ТРЕБОВАНИЯ ИНКЛЮЗИВНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ К ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ В ВУЗАХ

Abstract

Проблема исследования. Активное распространение тенденций инклюзивного образования, обусловивших вовлечение детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательный процесс, способствовало увеличению в Казахстане количества общеобразовательных организаций, создающих необходимые условия для их эффективного обучения. Наиболее актуальной задачей в этих условиях становится обеспечение психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями в учебном процессе. О наличии определенных проблем в организации такого сопровождения в странах Центральной и Восточной Европы, Кавказа и Средней Азии указывается во Всемирном докладе по мониторингу образования (2021), где отмечается недостаточная подготовленность специалистов "к работе в инклюзивной среде в сотрудничестве с учителями" и приверженность специальных педагогов (дефектологов) медицинскому подходу [1]. Это может быть связано с традиционной нацеленностью образовательных программ подготовки специальных педагогов (дефектологов) в казахстанских вузах на узко направленную профессиональную деятельность с детьми с одним видом психофизических нарушений (слуха, или зрения, речи или интеллекта и др.) в специальных организациях образования [2, 3]. Концептуально такое положение обусловлено неполным принятием со стороны администрации и преподавателей вузов сути инклюзивного образования, в соответствии с которым разнообразие учащихся является ресурсом и достоянием образования [2]. Цель исследования: изучение затруднений и основных требований инклюзивных организаций к профессиональным компетенциям и квалификационному уровню подготовки специальных педагогов (дефектологов). Методы исследования. Для достижения цели исследования был организован опрос (интервьюирование) руководителей и педагогов инклюзивных организаций дошкольного и школьного образования, выявивший наличие затруднений с подбором кадров на должность специального педагога (дефектолога), их оценку теоретического и методического уровня подготовки специальных педагогов, требований к коммуникативным, организационным навыкам, личностным качествам и др. Всего в опросе принимали участие 104 респондента, из них 34 руководителя и 70 педагогов (учителей, педагогов-воспитателей) дошкольных и школьных инклюзивных организаций. Для интерпретации полученных данных использовались математические методы обработки результатов. Выводы и рекомендации. Результаты проведенного исследования позволили выявить наличие общих проблем в подготовке специального педагога к работе в условиях инклюзивного образования: неготовность к работе с детьми со сложными, комплексными нарушениями развития, с детьми с аутистическими расстройствами, с детьми раннего возраста и др.; ограничение деятельности специального педагога только коррекционно-педагогической, "исправляющей" деятельностью; недостаточное владение навыками сотрудничества и командного взаимодействия со всеми участниками инклюзивного образовательного процесса, а также технологиями включения детей с ограниченными возможностями в детский коллектив; недостаток знаний об альтернативных способах достижения учебного результата в случае наличия нарушения зрения или слуха, например, и многое другое. Анализ результатов интервьюирования администрации и педагогов инклюзивных организаций позволил определить необходимость серьезной модернизации подготовки специальных педагогов и сформулировать определенные рекомендации: изменение концепции подготовки специальных педагогов в сторону понимания и принятия любого человеческого разнообразия, а также направленность профессиональной деятельности не на "дотягивание до нормы", а на удовлетворение этих разнообразных потребностей; совершенствование методики и принципов подготовки, основываясь на методах активной педагогики и педагогики сотрудничества; согласование и координирование деятельности вузов, дошкольных и школьных организаций по выработке общего подхода к определению цели подготовки специального педагога, квалификац

Research problem. The active spread of trends in inclusive education, which led to the involvement of children with special educational needs in the general educational process, contributed to an increase in the number of general educational organizations in Kazakhstan that create the necessary conditions for their effective education. The most urgent task in these conditions is to provide psychological and pedagogical support children with disabilities in the educational process. On the presence of certain problems in the organization of such support in the countries of Central and Eastern Europe, the Caucasus and Central Asia are indicated in the World Education Monitoring Report (2021), which notes the lack of preparedness of specialists "to work in an inclusive environment in collaboration with teachers" and the commitment of special educators (defectologists) to the medical approach [1]. This may be due to the traditional focus of educational programs for the training of special teachers (defectologists) in Kazakhstani universities on a narrowly focused professional activity with children with one type of psychophysical impairment (hearing, or vision, speech or intelligence, etc.) in special educational organizations [2, 3]. Conceptually, this situation is due to the incomplete acceptance on the part of the administration and university teachers of the essence of inclusive education [2]. Purpose of the study: studying the difficulties and basic requirements of inclusive organizations for professional competencies and the qualification level of training of special teachers (defectologists). Research methods. To achieve the goal of the study, a survey (interviewing) was organized among leaders and teachers of inclusive organizations of preschool and school education, revealing the presence difficulties with the selection of personnel for the position of a special teacher (defectologist), their assessment of the theoretical and methodological level of training of special teachers, requirements for communication, organizational skills, personal qualities, etc. 104 respondents, including 34 leaders and 70 teachers (teachers, educators) of preschool and school inclusive organizations. Mathematical methods of processing the results were used to interpret the obtained data. Conclusions and recommendations. The results of the study made it possible to identify the presence of common problems in the preparation of a special teacher to work in an inclusive education environment: unwillingness to work with children with complex developmental disorders, children with autistic disorders, with young children, etc.; restriction of the activities of a special teacher only correctional-pedagogical, "correcting" activities; insufficient knowledge of the skills of cooperation and team interaction with all participants in the inclusive educational process, as well as technologies for including children with disabilities in the children's team; lack of knowledge about alternative ways to achieve a learning outcome in the event of a visual or hearing impairment, for example, and much more. An analysis of the results of interviewing the administration and teachers of inclusive organizations made it possible to determine the need for a serious modernization of the training of special teachers and formulate certain recommendations: changing the concept of training special teachers towards understanding and accepting any human diversity, as well as the focus of professional activity not on "reaching the norm", but on meeting these diverse needs; improving the methodology and principles of training, based on the methods of active pedagogy and pedagogy of cooperation; harmonization and coordination of the activities of universities, preschool and school organizations to develop a common approach to determining the goal of training a special teacher, qualification requirements and the final result in the form of a s